Jaume Sarramona Universitat Autonomn de Barcelona


Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Tamaño: px
Comenzar la demostración a partir de la página:

Download "Jaume Sarramona Universitat Autonomn de Barcelona"

Transcripción

1 Jaume Sarramona Universitat Autonomn de Barcelona RESUMEN Corlcebir el proceso pedagógico como un sistema de comunicacidn es una de las mejorcs maneras de cntenderlo y estudiarlo. Tratindose de la enscfianza adistiuicia la cuestión es aún mis patente, cn la medida quc sc pretende garantizar la bireccionalidad y se emplean medios para substituir la presencia física del profesor. La enseñanza a distancia se vale de diversas estrategias y recursos para lograr la comunicación bidireccional: teléfono, correspoudencia, reuniones presenciales, fax, redes informiticas... La cvaluación es también una manera de mantener esta comunicación. Pero el mismo riraterial pedagógico ha de estar confcccionado de tal for~na que interactúe con el alumno. Para ello se debe discñar teniendo presente 10s principios de sistematismo, motivación, autoactividad y autocontrol. 1,a coniunicaci6n ha de llegar, finalmente, al mismo ámbito institucional. ABSTRACT One of the best ways of undcrstanding and studing the educationalprocess is to conceive it as a com~nuuication system. In the case of thc distance learnirrg, this afirmation is even more evident, hecausc tbe aim is to guarantee a bidirecction and different elements are used to substitute the physic prcscnce of the teacher. The distance larniug uses different strategies and resources to ubtain a bidirecctional com~nuniuation: telephone, mail, meetings, fax, computer netwurks... The evaluation is also a way of mantein this cornmunication. But, the learning matheriais must facilitate ali iliteraclion whith the pupil. For this, is necessary to designe them with the basis of several principes: sys~emaism, motivation, autoactivity amd autoconlrul. The communication must arrivc, at the end. at the institution itself.

2 L'ensenyament a distancia com a sistema comunicatiu Partint de diverses definicions, K ~~GAN (1983) troba sis notes essencials per a caracteritzar l'ensenyament a distancia (e.d.): a) Separaci6 docent-discent. b) Depen&ncia d'una organitzaci6 sistemica. c) Utilitzaci6 de recursos knics. d) Previsi6 de la comunicaci6 bidireccional. e) Possibilitat de complementaci6 presencial. 9 Massificaci6 del proces. A bandade i'explicitaci6 queassenyala el punt quart, en altres es pot trobar implícita la dirnensi6 comunicativa, no 6s en va que l'ensenyament -i encara molt m6s si ens centrem en i'educaci&es defineix com un proces de comunicaci6. Per aixb la gran preocupaci6 de l'e.d. 6s la superaci6 de les barreres espacials i10 temporals que la condicionen, per aixi'fer realitat la comunicació professor-alumne i compatibilitzar i'habitual massificaci6 amb ladesitjable personalitzaci6. Per aixb precisament hom utilitza els recursos ecuics en el conjunt de l'organitzaci6 sisemica integral, a m6s de poder afegir les relacions presencials. Per tant, en estricta perspectiva &nica, la consecuci6 d'una cornunicaci6 bidireccional6s el problema clau de 1'e.d.. fins al punt que al fer-ne classificacions els autors arriben a parlar de programes mes o menys "distants" (MOORE), segons la intensitat amb que aquestacomunicaci6 arriba aproduirse. Qualsevol model instructiu que es pugui adoptar hauradepreocupar-se en primer terme de garantir aquesta comunicaci6 bidireccional entre la instituci6 organitzadora del programa i els receptors del mateix. La importancia de la comunicaci6 en 1'e.d. es justifica, com hem dit, perque fa referkncia al substantiu de L'expressi6 "ensenyament" (o "educació") a disrilncia, mentre que el referent adverbial "a distancia" solament es refereix a la modalitat metodolbgica emprada. Aquesta modalitat metodolbgicaks de cadcter mitjancer, en el sentit que les accions docents resten dilatades temporalment, espacialment o cn ambdues dimensions alhora. Aquesta mitjanceria exigeix recursos, mitjans, apropiats per salvar el temps i i'espai, laqual cosa vincula inevitablement 1'e.d. amb els mitjans de comunicaci6, siguin escrits o audio-visuals. Resta clar que el model pedagbgic aplicat a un programa d'e.d. esti condicionat per dues perspectives o variables: a) Model pedagbgic de comunicacib. b) Mitjans de comunicació emprats.

3 6s així que una vegada escollit un model de disseny instructiu, apareix com a crític l'element "recursos pedagbgics", perb no ja com un element que habitualment es planifica despr6s de seleccionar els objectius, continguts, activitats, etc., com habitualment succeeix en I'ensenyament presencial, sin6 com un determinant que pot estar decidit d'antuvi -cas de l'ensenyament per radio, per exemple- i que resulta condicionant de la resta d'elements del disseny, comen$ant pels objectius mateixos. El nivell de condicionament que arribi a imposar el mitja o mitjans de comunicaci6 pot fer necesshria la complementaci6 amb ensenyament presencial per apoder aconseguir cert tipus d'aprenentatges als que no es vol renunciar, i que s6n difícils d'aconseguir solament amb els mitjans a distancia. Tal 6s el cas dels objectius de caire mcs social, de modificaci6 d'actituds o bt certes habilitats psicomotrius. Les caracteristiques prbpies de 1'e.d. demanen rec6rrer a dissenys tecnolbgics per la seva planificaci6. Amb aixa hom vol dir que el marge d'improvitzaci6 ha de ser mínim, ates que 1'e.d. es fonamenta en materials instructius confeccionats prkviament; no cal pensar en processos pedagbgics de caire auto-gestionari o semblants. Aquesta planificaci6 tecnolbgica no obliga, perb, a pensar en esquemes purament mecanicistes, ni exclou l'existkncia de canals de comunicaci6 participativa pels alumnes. Encara que el desenvolupament de la tecnologia educativa aplicada a I'e.d., com la tecnologia educativa en general, es produi sota els principis del conductisme (KEMP, DICK, BRIGGS,...) despr6s ha evolucionat cap a models cognitius (BRUNER, AVSUBEL) i mixtes (GAGN~), sense oblidar models específics (HOLMBERG). En qualsevol cas, el concepte de tecnologia aquíproposat no significa altra cosa que una incidencia en la necessitat de planificaci6, racionalitat, sistematisme, control i efichcia (SARRAMONA, 1990). Si s'ent6n la cornunicaci6 en la seva perspectiva bidireccional, on el missatge va de l'emissor al receptor i viceversa, i no solament com un procks informatiu unidireccional, els programes d'e.d. hauran de tenir especial cura de procurar canals de tetorn. Canals de retorn s6n, per exemple: - trucades telefbniques, - consultes per escrit, - entrevistes personals, - avaluacions a distancia, - avaluacions presencials, - qüestionari d'opini6. - reunions de grup d'alumnes, etc Aquests canals de comunicaci6 alumne-professor demanen, com a conseqükncia lbgica, la resposta professor-alumne:

4 - atenció telefonica, - resposta a les consultes formulades per escrit, - atenció presencial garantida (segons horari, per exemple), - retorn de les avaluacions a distincia, una vegada corregides i valorades, - comentari o retom dc les proves d'avaluació a distancia, - informaci6 sobre els resultats de les enquestes, - assislincia dels professors a ics reunions de gmp dels alumnes, etc. Quan la institució d'e.d. és molt complexa, i el professor responsahle no pot atendre a tots i cadascun dels alumnes en totes les dimensions assenyalades, apareix la figura intermkdia del tutor, que planleja novcs perspectives cn el sistema comunicatiu. Pcr exemple, s'hauri d'optar entre donar al rulnr el paper de potenciador de la comunicació m el sistema o bé considcrar-lo com un "mur" interposat entre els alumens i el professor directament responsable; tot depkn si es creu sincerament o no en la necessitat de la comentada comunicació hidireccional en 1'e.d. També es pot donar una siluació inversa: la figura d'un supervisor institucional entre el professor i els alumnes, amb l'inim de "filtratge". Perquk la figura del tutor no substitueixi a la del professor responsable directe de la docencia de les matiries o cursos, i no es converteixi en font de contradiccii, per l'alumne davant les possibles discrepincies entre les orientacions sorgides d'un i altre, aquestafigura del tutor s'hade contemplar sistemicament en el conjunt de la institució. El mateix caldria dir respecte la figura del supervisor. Amb aixo es vol dir que cal garantir una crlr~rdinació d'actuacions. Una forma d'integrar ics funcions tutorials amb la capacitat comunicativa que ofereixen les noves tecnologies es poden constatar amb projectes com ]'anomenat CYCLOPS, de 1'Open University britinica, en el qual s'ofcreix tutoria interactiva mitjarisant un equip informatic; les anomenades "conferkncies per ordinador", substitutives del correu electrbnic; o les "teleconfersncies", substitutives de les situacions d'exposició oral participativa de les aulcs. Ara cal afegir la comunicació via fax i ben aviat el video-telkfon. En cadacas caldra valorar la factibilitat d'aplicació en función del cost i resultats previsibles, perb les perspectives cara al futur són ben amplies. Característiques del material pedagbgic comunicatiu Hem vist la comunicació en 1'e.d. des de la perspectiva gencral del programa, perb la comunicació prbpia del procés pedagbgic es dóna rnitjanqant el material instructiu, que substitueix la comunicació "cara a cara" propia de

5 I'aula. Aquest material compleix la funció mitjancera de la comunicació interpersonal professor-alumne. No és exagerat afirmar quc el més característic de l'e.d. és l'exigkncia dc comptar amb un material específicament elaborat, material que ha de permetre l'auto-aprenentatge amb les miximes garanties d'eficicia. Per uix6 un material específic d'e.d. ha de gaudir d'una serie de característiques que supcren la simple iransmissid d'informacions; es tracta, en definitiva, de tot aquell conjunt de tkcniques pedagbgiques que tarr~bb ha d'emprar el professor a I'aula, a més de transmetre informacions. Aixb és especialment necessari quan es pretenen models d'aprenentatge de tipus constructivista, aquelles que veuen I'aprenentatge com el resultat d'un procés organitzat d'assimilació activa, on el subjecte que aprkn interactua amb els coneixements fins integrar-10s de manera coherent i, en molts casos, personalitzada. Vegi's alguns dels principals elements que ajudeu a aquest procés interactiu, d'acord amb el quc aquesta interacciú suposa respecta els objectius d'aprenentatge: a) Implicar (comprometre tecniques de motivaciú personalment l'alumne b) Facilitar la reconstruccih del coneirement, com a garantia d'apre- tkcniques d'autoactivitat ncntatge eficaq c) Facilitar l'auro-control, - rkcniques de 'ped-back" del procés d'aprenentatge d) Facilitar I'estructuració tkcniques d'orgonització coherent de tot cl procés Vegi's tot scguit algunes de les tecniques assenyalades, sota la consideracid que algunes d'elles tenen més d'una aplicaci6. a) T?cniques de motivaciú vers l'estudi: - Presentació de propbsits i objectius. - Llenguatge personalitzat. - Claredat de ics informacions. - Consells sobre I'aprenentatge. - Implicacions personals en les informacions. b) TPcniques d'auto-activitat: - Convidar a I'milis personal. - Fomentar el duhle, mitjancanl interrogacions. - Provocar la contextualització dels coneixements. - Provocar la transferkncia. - Fomenta l'amnpliacid dels coneixements ofertats.

6 C) "Fred-backs" immediats, mnítjangant les proves d'auto-control. d) Organitzacid dels aprenentatges, mnitjangant l'aplicació de: - Organitzadors prcvis. - Refor~adors. - Connexions amb altres fonts informatives. - Inclusió d'ajuts. - Destacament d'idees-clau. - Activitats d'aplicació globalitzada. - Focalitzaci6de I'atenciú vers els propis processos d'obtenciódel coneixement. - Garantia d'interpretació semantica de tota nova terminologia. Arribat aquest punt de considerar el material pedagogic com element bisic de la comunicació en el procés de 1'e.d. es plantegen els inevitables interrogants: (,ha de contenir el material la totalitat de Ics informacions i tasques necesshies per a obtenir els objectius acadkmics proposats?: jamb unes altres paraules: han d'ksser auto-suficients? La resposta dependri en primer terme de la naturalesa mateixa dels objectius que es pretenen. Si es tracta d'aconseguir fites bisicament reproductives es potjustificar un material totalment autosuficient. Ans al contrari, si es pretén un "diileg" amb el coneixement, que aquest sigui obert, integrador, dinhnic... s'hauri de recórrer a fonts informatives diverses, de manera que l'estudiant hagi de reelaborar-10, actuant a I'estil de l'aprenentatge "per dcscohriment". Aquestaperspectiva és la que sembla més idonia per un nivell acadkmic superior i en cursos avangats. Un material ben estructurat d'e.d. ha de ser fins a tal punt comunicatiu, que ha d'aconseguir trencar la sensació habitual de solitud que embarga a l'estudiant del sislenia. Aixo resulta especialmentncccssari per als qui no tenen encara desenvolupats hihits d'auto-aprenentatge. Tot aixb independentment que existeixin activitats i tutoria presencials. Aquesta sensació de solitud es veurh disminuyd'a amb la inclusió d'activitats de grup, pero el principi anunciat segueix essent igualmcnt valid perque en 1'e.d. l'activitat bhsica la realitza l'alumne amb el material d'estudi. Si parlem de sistemes mixtos, a distbncia i presencials, la qüestió varia. Afegim que, com principi general, els materials no solament han de conduir a l'alumne al domini de la mattria sinó que han de millorar-li els seus metodes d'aprenentatge, i aixífomentar l'habit de I'aprenentatge permanent. Els materials han de restar confeccionats de manera que Comentin l"'aprendre a aprendre", al mateix temps que aconsegueixen els objectius previstos. I aixo es clar que implica establir estratkgies cogniiives, a I'estil de la resoluci6 de problemes (CHAI>WICK, 1988), claborar "mapes conceptuals" (No- VAKJGOWIN, 1988), etc.

7 La selecció dels mitjans Com ja s'ha dit, els mitjans constitueixen el punt clau de i'e.d. La funcionalitat pedagogica dels diferents elements ha estat i segueix estant objecte de preocupaci6 entre els expens, els quals han de fer-la compatible amb els consegiier~rs condicionaments economics que llur elecció i utilització suposen. Amb tot, els autors estan d'acord que la maneracom s'utilitzen els mitjans resulta més significativa que els mitjans mateixos (HOLMBEKG, 1985). Un altre punt sobre el quc sembla existir ampli concert és respecte la gran potencialitat del text imprks, el qual resulta idoni per a obtenir els mateixos resultats que proporcionen altres mitjans molt més sofisticats i, consegiientment, més cars (LAASER, 1989). Aixi, no exclou cl constatar que cada mitja ofereix unes possibilitats especifiques, que el fan especialment idoni pcr a uns determinats objectius pedagirgics, i que ara fóra molt prolix detallar. A titol dc siutesi pot servir el quadre adjunt. Les proves d'avaluaci6 Les proves d'avaluació adistanciaproporcionenel necessari "feed-back" globalitzador de ['aprenentatge, al temps que s'eregeixcn en un element de motivació i de comunicaci6 per l'alumne. Naturalment, han de tenir certes característiques ttcniques per a complir perfectament amb aquestes tasques, caracten'stique> que han de ser congruents amh les assenyalades per al material d'estudi.'~e tites elles araens interessar& les que fan ieferknck a la ~omunicació professor-alumne i viceversa. Un primera perspectiva a contemplar és l'oportunitat que ofereixen les proves d'avaluació per aque I'alumne es comuniqui directament amb el professor, mitjanqant lacorresponent explicitaci6dels assoli~nenrs en l'aprenentatge. No es pot conccbre un programa seri6s d'e.d. sense aquesta possibilitat. La qual cosasuposa també contemplarlaperspectivaformativad'aquesta avaluació. A més de la comunicació directa amb el professor, les provcs d'avaluació a distancia proporcionen I'oponunitat de comunicació amb altres alumnes i amb la realitat immediata. Per aixb n'hi ha prou que demanin la realitzacih de tasques en grup i la resolució de problemes apel.lant al contacte de persones i d'institucions. Amb lacorrecció i valoració consegüent, el professor es comunica amb els seus alumnes, donant-se en aquesta comunicació una imatge pedagbgicaglobal de la institució que organitza - 1'e.d. Efectivament, s6n els comentaris, correccions, suggeriments, respostes a consultcs, consells, orientacions i qualificacions el que doncn la projecció del model d'ensenyament i de la

8 preparació pedagbgica que té el professor. Perquf. la valoració de cada prova significa una fase en el procds d'aprenentatge, que ha de vincular-se amh fases allteriors i obre les possibilitats de les següents. Existeixen ja experikncies suficientes d'aplicació de recursos tecnolbgics a la correcció i valoració de proves d'avaluació de I'e.d., especialn~ent mitjanqdnt gravacions d'audio i programes informatics, quc garanteixen una exhaustivitat d'orientació que no sempre realitzen els professors manualment. Aquesta utilització de recursos tbcnics no ha d'anar en detriment de la personalització, ans al contrari. Moltes vegades el professor-avaluador actua com una "miquina de baix rendiment", mentre que els recursos tkcnics que ha11 estat confeccionats "ad hoc:' poden aribar a personalitzar els comentaris d'una manera molt elevada. Es quelcom semblant al que passa anih els informes escolars convencionals. En ccrts ambients desconeixedors de 1'e.d. hom pot advertir certs menyspreu vers les proves d'avaluació a distancia; fins i tot dins organismes que fan e.d. a vegades no són tingudes massa en compte per les qualificacions finals (UNED). Aixb expressa una desconfian~a not6ria en I'alumne, que aguditza la seva sensaci6 de sulitud. Ben al contrari, les proves d'avaluació a disthncia proporcioncn informació exhaustiva sobre l'efectivitat del sistema, a partir de la qual es poden introduir les modificacions pertinents. No es tracta de prescindir de la velificaci6 presencial dels resultats academics, quan aquests han de ser legalment acreditats. Es tracta de considerar les proves a distancia com essencial de la funció tutorial continua que la institució o programa ha de proporcionar als alumnes de 1'e.d. Els possibles fraus s6n perfecament detectables, si les provcs exigeixen activitats aplicatives i no tenen una única solució possible; es tracta d'aproximar-se al mateix tipus d'activitats que realitza el professional en la vida activa. La comunicació intra-institucional Com ja s'ha insistit, 1'e.d. és un tot sist&mic, on I'orgaui~zació itlstitucional juga un paper decisiu per a garantir el procés pcdagbgic de mediació. Parlar de comuuicaci6 en 1'e.d. suposa també parlar d'infraestructura adeqnada per a fer-la possible: servei telefhnic, de correus, canals informatius institucionals, relacions fluidcs amb els centres perifbrics, estructura hgil per a canalitzar les respostes als alumnes, etc. Atks que tota comunicació suposa panicipaciri, totes les persones implicades en el sistema d'e.d. han de tenir l'oportunitat de fer arribar llur missatges a l'organitzaci6 de la institució, de la mateixa manera que es pot dcmanar en els centres presencials. Encara que les exigencies organitzatives siguin aquí superiors, donada la cun~plexitat del sistema, la postura d'obertura perma-

9 INFORMATIII ESTRAT~GLES HABILITATS ACTlTIIilS 1 ESCRITS prcscntac. recerca esquemes creences continguts d'infomaei6 gricics 1 ahsimilaci6 analisi discrimin i retcnció ESCRIT Idem ldem habitat identific. + (amb mnjor d'expressi6 afectiva AlJDTO efichcia) oral habilitats socials cornunicaci6 ESCRIT Idcm Idern esquemes precisió + (amb major uperacions AUDIO eficscia) simulació manuals auto- + decisions re.flexió MAQUETA estructures psicomo- autotrius control VlDkO captacib reconkixer idcntific. ~intnrinns reals annlisi de I reali tats I 'k E.A.O. alfdberitz. disseny 1 informitica I Tipologia autoohservaciú socialització aplicació compromís d'innuvació sirnulaci6 exercitació cognitiva ~ndepcndknc. de mitjansiobieclius per I'en\crbyarnent a dirrancia (Snnnn~oudV~zyucz, 1991) I

10 nent ha de ser fonament de I'optimitzaci6 pedagbgica i de la gesti6. En cap cas, perb, s'ha d'oblidar que en 1'e.d. la docencia estricta deph del suport operatiu que proporcionin el conjunt de depanaments que constitueixen l'organitzaci6 institucional. La coordinaci6, doncs, resulta imprescindible. Posem un exemple. Si no hi ha coordinaci6 entre el sistema d3informaci6 a l'exterior (promoci6) i l'estricta #ensenyament, es poden crear expectatives respecte els programes que despr6s no es poden satisfer. Tamb6 poden sorgir problemes perque i'estmctura i contingut dels materials pedagbgics no es corresponen amb les característiques de l'alumnat, amb la qual cosa es pot donar un desfasament difícil de salvar. A la inversa, si el sistemade promoci6 no rep informaci6 pedagbgica interna sobre la naturalesa dels programes, les exigencies respecte els alumnes, etc., no podrh complir acuradament la seva funci6. En conjunt es tracta de mantenir un control permanent sobre els diferents elements de l'estructura i el proces, tal como assenyala l'organitzaci6 sistkmica. Si aixb 6s desitjable en qualsevol tipus d'organitzaci6 pedagbgica, en el cas de 1'e.d. encara amb mes motiu. En aquest sentit s'ha de dir que la constataci6 de com funcionen habitualment els centres d'ensenyan~a presencial no sempre 6s un bon paradigma a seguir. CHADWICK, C.: (1989) "Estrategias cognitivas y efectivas de aprendizaje". Revista Lalinoamericana de Psicologia, no. 2, vol. 2, p.p HOLMBERG, B.: (1985) Status and Trends of Disfance Educafion, Lector Publishing, Lund, Sweden. KEEOAN, D.: (1983) SLr disfance educafion teorists. FernUniversitat. Hagen. LAASER, W.: (1989) "Los rn6todos efectivos de las comunicaciones como apoyo de la educaci6n a distancia para satisfacer las necesidades del estudiante: las leccioneg de la experiencia", Revista de Tecnologia Educativa, no. 1, vol. 11, p.p nova^, J.D. y GOWIN, D.B.: (1988) Prendiendo a aprender, Martínez Roca, Barcelona. SARRAMONA, J.: (1989) Fundamenfos de educación, Ediciones CEAC, Barcelona. SARRAMONA, J.: (1990) Tecnologia educativa. Ediciones CEAC, Barcelona. SARRAMONA, J. i VAZQUEZ, G: (1991) Documentaci6 facjlitada en el Seminario sobre estrategias y evnluacidn de la formación en la empresa, CEOE. Madrid.